Para Burroughs (2009) el lenguaje es un virus, una intromisión externa parasitaria que usurpa las características de la vida interior para reproducirse, desarrollarse, infectar e incluso matar. Para Giannini (1984, 1999), el lenguaje expresa la realidad omnipresente de la palabra y la filosofía debe ser la garante para acceder adecuadamente a la experiencia a través del tiempo y del espacio, es decir, de la historia. Estas líneas dibujan lo que debe ser el diálogo si lo pensamos como aquella experiencia mediadora del poder de la palabra razonada y razonadora en la construcción del mundo y la comprensión del sitio, labor y destino del ser humano en sus infinitas interrelaciones. La palabra dialogada es una palabra impertinente de una acción vinculante para la interpretación hermenéutica cuya finalidad es una transgresión existencial y vital ante la racionalidad instrumental que ha copado la realidad, ampliado los campos de la experiencia existencial, ha determinado los límites del conocimiento y desplegado una lógica de control de los procesos naturales y sociales, pero, sobre todo, de aquellos procesos metodológicos del conocer, aprender y comunicarnos interhumanamente.

El sentido que nutre una definición de educación, atendiendo tanto su etimología como sus ámbitos y modulaciones como fenómeno sociocultural o en directa confrontación a los procesos de adoctrinamiento, condicionamiento y adiestramento (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012, pp. 47-64) es como aquel proceso solidario en el que cada cual acepta siempre al otro en un horizonte de entendimiento mutuo para su humanización y transformación, ¿cuál sería el papel del diálogo? La educación ¿es el lugar de diálogo por excelencia, es decir, sitúa una palabra que en el diálogo traspasa la apropiación del conocimiento para ser conducidos hacia la formación en el horizonte comprensivo del otro, pues el diálogo se desarrolla entre el sujeto y su otro significativo en una comunicación bidireccional, constituyéndose como una onto-lingüisticidad dialógica constitutiva de las relaciones pedagógicas?; ¿Cuál es la disposición fundamental de la pedagogía si consideramos a la comprensión como la actividad primordial del ser humano?; ¿Dónde se establecen las relaciones, aproximaciones, lejanías y límites entre pedagogía y hermenéutica?; ¿Es posible establecer un modelo hermenéutico-pedagógico para la formación universitaria de carácter general y de horizonte integral?; ¿Es posible establecer que el problema central de la educación es atender a la cuestión de(l) sentido, pues todo proceso educativo incuba una interpretación y entraña una comprensión?

La educación es la relación entre mundo y palabra, donde el diálogo hace aparecer el verdadero sentido en sus diversas modalidades la cohabitar la palabra en el mundo; si fenomenológicamente se develan las relaciones intersubjetivas en el plano educativo poniéndolas entre paréntesis, para la hermenéutica el diálogo abre el paréntesis ante la agónica relación lingüística interhumana de comprensión. La educación se juega en la mostración y retiro del educador, con el fin de que emerja el sentido o totalidad compleja de significaciones que surge de la existencia del educando. El diálogo muestra el camino al sentido de la existencia que emerge lingüísticamente en la experiencia hospitalaria de la palabra del otro. En la pedagogía, ¿el proceso hermenéutico intenta reconocer los acontecimientos de la praxis educativa de los sujetos coimplicados en ella que dialogan acerca de la existencia, comparten saberes y trazan significados?, ¿es posible establecer a la hermenéutica dialógica como un modelo que (re)medie las diferencias para un reconocimiento vivificante del otro?, ¿es posible considerar que la tardomodernidad de la competencia-rendimiento-resultado del mercado con toda su exteriorización de las cualidades humanas con toda una cultura de la autoformación, autoconsciencia, etc., es la responsable de la debilidad del diálogo comunal para la construcción colectiva de sentido?

Solo una educación fundada en el diálogo como una «exigencia existencial» (Freire, 1970, p. 107) podrá darle sentido a su praxis en tanto comprensión del mundo, es decir, la finalidad de la formación no es otra que el ser humano se comprenda y comprenda al mundo. Para Gadamer, la formación para el ser humano es retornar a su morada, es decir, al lenguaje que custodia su condición ontológica universal, por ende, la formación entraña una condición hermenéutica de origen, pues el lenguaje es el medio de toda experiencia humana, pero solo en el diálogo, esa experiencia se convierte en educación y entrar en diálogo es la verdadera humanidad. La educación es una experiencia dialógica para la plenitud humana, que se ve aplacada por el indicador de cumplimiento de la calidad educativa en indicadores de competencia neoliberal.

Creemos profundamente que la educación es el resultado de la mediación dialógica entre el mundo, el sujeto y la palabra. Aquello que acontece en la interacción de estos elementos se constituye como el suelo relacional de la humanidad.

Orientamos nuestras energías teórico-prácticas hacia la profundización en el conocimiento y construcción de una propuesta teórica mediante el diálogo hermenéutico de la comprensión con el fin de conocer y mejorar la práctica formativa para la comprensión humana profunda. La superposición entre la capacidad de diálogo, la voluntad de interpretación y la experiencia comprensiva expresan la facultad hermenéutica de la educación ante una educación neoliberal tecnocognitiva, tecnocompetitiva que, al ser fundamentalmente antidialógicas, frenan el flujo de intercambio de interpretaciones para una comprensión que asegure aquello que las sociedades complejas han sustituido por la tecnología: la presencialidad espaciotemporal para una supervivencia de lo humano.

El camino teórico recorrido, dibuja coordenadas para la orientación de las relaciones educativas teniendo como norte la intercomprensión desinstrumentalizadora de la formación dialógica entendida como un acontecimiento relacional y socio-temporal entre el sujeto y el mundo que (trans)forma que tiene tres acepciones principales: a) es aquello que se interpreta, no siendo comprensible, pretende hacerse pasar por un significado que releva un sentido; b) se refiere a lo que es posible que sea interpretable o comprensible, pero no se ha experimentado todavía; y c) supone la idea, juicio o teoría que se supone comprendida, aunque no se haya interpretado o experimentado, y a partir de la cual acontece el diálogo relacional.

Consideramos como base reflexiva que la educación no debe considerarse ni definirse como un hecho ni una cosa, ni una interpretación ni menos una objetivación como tampoco un resultado o aclaramiento doctrinal o ideológico, sino como un vivificante diálogo humanizador donde la hermenéutica adquiere un rol primario a la hora de la solidaria construcción compresiva del saber. La concreción del problema de una relación entre hermenéutica y pedagogía se juega en la propuesta por una pedagogía hermenéutico-dialógica del comprender que amplíe y profundice los procesos de aprendizaje situado y sitiado por procesos evaluativos instrumentales para dar paso a las prácticas razonadas del actuar formativo dotado de sentido, actuar que se despliega en contextos lábiles en constante mutación y evolución, lo que exige que la interpretación sea una base duradera para una experiencia comprensiva en tanto sujetos del proceso educativo.

Finalmente, consideramos que una hermenéutica filosófica de la educación relacional puede ser aquella brújula que orienta a la situación actual de las universidades contemporáneas en sus extravíos, como afirma Esteban: «El primero de ellos tiene que ver con el protagonismo desmedido que se le otorga al estudiante en la universidad actual. Concederle un papel primordial tiene muchas consecuencias, pero preocupa especialmente una, que este se considere como alguien que no depende de la universidad, que la vea como un lugar que debe responder a sus intereses y particularidades. El segundo extravío está relacionado con el profesorado. Actualmente se defiende que debe ser un dinamizador de aprendizajes, una suerte de ingeniero de escenarios educativos innovadores; y eso está provocando que ya no se elogie la que podría considerarse su principal seña de identidad: transmitir conocimientos, eso es, conversar junto a los estudiantes con la cultura y la ciencia, el mundo, los ideales y las cosas de las personas, tal y como lo hace un buscador de verdades. El tercer extravío tiene que ver con los contenidos que se enseñan y aprenden en la universidad. El actual planteamiento competencial, el hecho de que casi cualquier contenido se encuentre en Internet y el ocaso de la memorización, entre otras cosas, facilitan que se olvide que la formación universitaria también consiste en aprender cosas en particular y por uno mismo. El cuarto y último extravío está en el terreno de la pedagogía universitaria. En buena parte de las actuales y novedosas metodologías docentes no se incluye el cultivo de una vida de estudio. Hoy se da a entender que enseñar a estudiar de manera concienzuda, sosegada, metódica y sin más pretensión que esa, la de estudiar por estudiar, no es innovador ni tampoco motiva y, sin embargo, la realidad se empeña en demostrar lo contrario. Quienes llevan una vida de estudio están inmersos en una innovación personal constante y su motivación se retroalimenta incesantemente, además, ¿cómo entender que un estudiante no lleve tal vida?, ¿no es precisamente ella la que da sentido a ese sustantivo con el que identificamos a los jóvenes que andan por la universidad?» (2022, p. 27). En cada uno de estos extravíos, la hermenéutica filosófica de la educación relacional debe prestar un servicio teórico-práctico de orientación, restitución, convergencia y coherencia de la praxis educativa y formativa en la educación superior.

Referencias Burroughs, W. (2009). La revolución electrónica. Caja Negra.

Esteban Bara, F. (2022). Extravío de la educación universitaria contemporánea. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 23–41. https://doi.org/10.14201/teri.27739

Giannini, H. (1999). Metafísica del lenguaje. LOM-Ediciones/Universidad ARCIS. Colección la Invención y la Herencia. —(1984). Desde las palabras. Ediciones Universidad Católica.

García Amilburu, M. y García Gutiérrez, J. (2012). Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre. NARCEA.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. y Faúndez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Siglo XXI.

Gadamer, H.-G. (2005). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Sígueme.

Dr. Fernando Vergara Henríquez
Vicerrector de Identidad y Desarrollo Estudiantil
Universidad UCSH